Le barriere a scuola non hanno giustificazione

Inclusione scolastica

L’esperienza scolastica rappresenta per l’essere umano una tappa fondamentale della crescita personale e sociale. E’ attraverso la scuola che iniziano a realizzarsi quei percorsi di autonomia personale, affettiva, cognitiva che “aprono” ai bambini, ed in particolare a quelli con disabilità, la possibilità di vedersi protagonisti delle proprie scelte in una prospettiva di futuro: cosa farò da grande? Le ricerche sulla disabilità hanno evidenziato una correlazione positiva tra utilizzazione di buone prassi nel campo dell’ inclusione scolastica e capacità da parte delle persone disabili di assumere progressivamente ruoli sociali. Questo perché una esperienza scolastica positiva tende a favorire:
• il consolidamento di una positiva immagine di sé attraverso costruttivi processi di identificazione con i coetanei e adulti in un clima relazionale di accoglienza;
• l’ acquisizione di livelli diversificati di autonomia personale intesa come capacità di fare scelte e di prendere decisioni, anche sul piano intellettivo ed affettivo, di imparare a regolare e dirigere la propria vita, di sapere instaurare rapporti paritetici qualunque sia il livello di disabilità;
• la strutturazione di un processo di apprendimento che, rispettando i ritmi individuali, anche attraverso percorsi didattici differenziati e multimediali, sviluppi al massimo grado le capacità cognitive e comunicativo-sociali, garantendo contemporaneamente l’ acquisizione di competenze meta cognitive a un livello accessibile, anche in caso di disabilità medio-gravi.

Il diritto allo studio è un principio garantito dalla Costituzione il cui art. 34, rifacendosi al principio di uguaglianza dell’art. 3, dispone che la scuola sia aperta a tutti. Questi principi costituzionali garantirono, in prima battuta, il diritto allo studio degli alunni con disabilità attraverso l’esperienza delle scuole speciali e delle classi differenziali, le cui implicazioni negative emersero ben presto soprattutto in termini di alienazione ed emarginazione sociale. La legge 118/71, pur non abolendo le classi speciali, dispose che l’istruzione dell’obbligo dovesse avvenire nelle classi normali della scuola pubblica ma a discrezione delle famiglia, per favorire la quale disponeva anche che venissero loro assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle barriere architettoniche e l’assistenza durante gli orari scolastici nei casi più gravi. L’obbligatorietà dell’inserimento fu sancito solo con la Legge 517/77 che introdusse ulteriori strumenti e iniziative, orientati a rimuovere gli ostacoli prodotti dal deficit, in particolare attraverso l’istituzione dell’ insegnante specializzato per il sostegno e l’individuazione di piani educativi adeguati alla crescita e allo sviluppo dell’alunno con disabilità.
A questa sono succeduti una notevole quantità di interventi legislativi, confluiti poi nella ben nota Legge 104/92, che rappresenta il punto di riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità ribadendo ed ampliando il principio dell’integrazione sociale e scolastica come momento fondamentale per la tutela della dignità umana della persona con disabilità, impegnando lo Stato a rimuovere le condizioni invalidanti che ne impediscono lo sviluppo, sia sul piano della partecipazione sociale sia su quello dei deficit sensoriali e psico-motori per i quali prevede percorsi formativi individualizzati con la partecipazione di più soggetti istituzionali. Con il successivo DPR 24 febbraio 1994 vengono individuate anche le competenze degli Enti Locali, delle Aziende Sanitarie Locali e delle istituzioni scolastiche nella definizione della Diagnosi Funzionale, del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, documento conclusivo e operativo in cui “vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l’alunno in condizione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione”, concetti ribaditi anche successivamente (D.P.R. n. 275/99, Legge di riforma n. 53/03, L. n. 296/06) che fanno espresso riferimento all’integrazione scolastica e al rispetto delle “effettive esigenze” degli alunni con disabilità, sulla base di accordi interistituzionali.

Con la Legge n. 18/2009, il Parlamento italiano ha ratificato la Convenzione ONU per i Diritti delle Persone con Disabilità, la cui innovazione fondamentale sta nel superamento di un approccio focalizzato solamente sul deficit della persona con disabilità attraverso l’adozione di un “modello sociale della disabilità” che introduce i principi di non discriminazione, parità di opportunità, autonomia e indipendenza, con l’obiettivo di conseguire la piena inclusione sociale mediante il coinvolgimento delle stesse persone con disabilità e delle loro famiglie. Essa infatti recepisce una concezione della disabilità che, oltre a ribadire il principio della dignità delle persone con disabilità, individua nel contesto culturale e sociale un fattore determinante l’esperienza che il soggetto medesimo fa della propria condizione di salute. La disabilità diviene allora il risultato dell’ interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società. E’ necessario che “il contesto (ambienti, procedure, strumenti educativi ed ausili) si adatti ai bisogni specifici delle persone con disabilità, per assicurare loro il godimento e l’esercizio, su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà fondamentali” (accomodamento ragionevole). L‘art. 24, in particolare, dedicato all‘ educazione, riconosce “il diritto all’istruzione delle persone con disabilità (…) senza discriminazioni e su base di pari opportunità” garantendo “un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita, finalizzati:
(a) al pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell’autostima ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana;
(b) allo sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali, sino alle loro massime potenzialità;
(c) a porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società libera.
A conclusione di questo cammino verso l’integrazione scolastica, sempre nel 2009, l’emanazione da parte del Ministero dell’Istruzione delle Linee Guida per l’integrazione scolastica delle persone con disabilità, documento che in realtà non apporta alcuna novità normativa e non fornisce risposte a molte richieste formulate nel frattempo dalle associazioni, ma che rilancia l’impegno dell’Amministrazione scolastica sull’integrazione, in un momento in cui sembrava scemare di attenzione nell’agenda politica. Il linguaggio è certamente espressione degli avvenimenti storici cui si riferisce e quindi i tre termini inserimento, integrazione e inclusione segnano senza dubbio una diversa sensibilità verso il fenomeno della “coeducazione di alunni con disabilità nelle classi di tutti”.

Il termine “inserimento” (L. 118/1971) si riferiva alla presenza, a partire dagli anni ‘60, nelle classi comuni di alunni con minorazioni sino ad allora rinchiusi per legge nelle classi e negli istituti speciali. Con l’affinarsi della ricerca pedagogica che individuò percorsi di scolarizzazione di questi alunni insieme ai compagni, il termine cominciò a sembrare troppo statico e poco espressivo. Così si cominciò a parlare, verso la metà degli Anni Settanta (L.n. 517/77), di “integrazione” per significare che gli alunni con disabilità non erano solo presenti in classe ma si collegavano al lavoro didattico dei compagni e interagivano con loro (L.104/92).

A partire però dalla metà degli Anni Novanta, sulla base di un dibattito di stampo anglosassone sul termine inclusion, ci si cominciò ad interrogare sempre più frequentemente se l’integrazione scolastica non dovesse considerarsi un fenomeno biunivoco, cioè nel senso che essa non consistesse solo nell’adattamento dei comportamenti degli alunni con disabilità a quelli dei compagni non disabili, ma se anche questi non dovessero adattarsi a comprendere ed accettare i comportamenti dei compagni con disabilità. Nonostante il vocabolo italiano integrazione significhi in parte anche questo, si cominciò a riflettere, quindi, sul rischio che il termine “integrazione scolastica“ assumesse un valore negativo e un significato riduttivo e ad introdurre perciò il termine ”inclusione”, a significare la reciproca permeabilità dei rapporti fra alunni con disabilità e contesto. In realtà molti studiosi del fenomeno, già dagli Anni Settanta, davano questo significato al termine integrazione; il fatto di accettare convenzionalmente oggi quello di inclusione è stato dettato, dapprima, dalla necessità di rimarcare la reciprocità del fenomeno e, poi, dal fatto che è “inclusione” il termine adottato ufficialmente dalla stessa Convenzione ONU.

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